ATIVIDADES REFERENTE À RECEITA DE BRIGADEIRO

1- Conte quantos doces tem

2- Conte abaixo a quantidade de cada um dos modelos de brigadeiro.

3- Marque um X no qual teve mais e circule o que teve menos.

4- Desenhe no prato abaixo uma dúzia de brigadeiros.

5-PROBLEMAS

a) MAMÃE FEZ 85 BRIGADEIROS PARA A FESTA COMERAM 65. SOBRARAM QUANTOS?

b) FORAM ENROLADOS 30 BRIGADEIROS COM CHOCOLATE GRANULADO, MAIS 35 COM CONFEITOS COLORIDOS E 23 COM COCO, AO TOTAL FORAM ENROLADOS QUANTOS BRIGADEIROS?

Para refletir - "O modelo dos modelos" (Italo Calvino) e o Atendimento Educacional Especializado.

            Fazendo uma reflexão sobre o texto e o AEE percebe-se que as ideias se relacionam na questão da impossibilidade da utilização de modelos prontos, acabados, não levando em consideração a realidade e as diferenças entre as pessoas, que estão em constantes mudanças. Diante disso percebemos mais do que nunca a necessidade de uma metodologia qualitativa do tipo Estudo de Caso, para a coleta de informações sobre o sujeito no contexto escolar, na sala de aula, no ambiente familiar, etc. A partir deste estudo pode-se realizar o plano de atendimento que será individual, pensado para superar as dificuldades encontradas no aluno, mas  também  para utilizar as potencialidades que o sujeito possui, e se ao longo do desenvolvimento e aplicação do plano percebermos que precisa ser modificado, ele é flexível, sendo possível a reestruturação.

O texto também nos faz refletir como ainda muitas pessoas estão presas a padronizações, homogeneizações, principalmente na educação, não conseguem enxergar que dentro de uma sala de aula todos são diferentes, com suas particularidades, dificuldades e então percebemos o grande número de alunos com dificuldades na aprendizagem.

            Faz lembrar muito da “Animação 3D produzida pela ESMA Montpellier. Desenho representa um perfil educacional de padronização dos Seres bem como a reação à essa imposição. Não alienemos as nossas crianças”.

Segue abaixo para vocês assistirem, vale a pena refletir...

Referencial
Texto "O modelo dos modelos" - Italo Calvino

COMUNICAÇÃO ALTERNATIVA - PECS - PARA ALUNOS COM TEA

PECS foi desenvolvido em 1985 como um sistema de intervenção aumentativa /alternativa de comunicação exclusivo para indivíduos com transtorno do espectro do autismo e doenças do desenvolvimento relacionadas. Usado pela primeira vez num programa em Delaware ‘Delaware Autistic Program’, PECS tem recebido reconhecimento mundial por focar no componente de iniciação de comunicação. PECS não requer materiais complexos ou caros. Foi criado pensando em educadores, famílias e cuidadores, por isso é facilmente utilizado em uma variedade de situações.

PECS começa ensinando uma pessoa a dar uma figura de um item desejado para um "parceiro de comunicação", que imediatamente aceita a troca como um pedido. O sistema passa a ensinar a discriminação de figuras e como juntá-las formando sentenças. Nas fases mais avançadas, os indivíduos aprendem a responder perguntas e fazer comentários.

O protocolo de ensino PECS é baseado no livro de BF Skinner, Comportamento Verbal, de tal forma que operantes verbais funcionais são sistematicamente ensinados usando dicas e estratégias de reforço que levarão a uma comunicação independente. Dicas verbais não são usadas, construindo assim início imediato e evitando a dependência de dicas.

PECS tem sido bem sucedido com indivíduos de todas as idades que possuem graus de comunicação, dificuldades cognitivas e físicas variadas. Alguns alunos usando PECS também desenvolvem a fala. Outros podem fazer transição para um sistema de saída de voz. Os pesquisadores de apoio a eficácia do PECS continuam a se expandir, com pesquisas de países de todo o mundo.

As seis fases do PECS

FASE I Como se comunicar Os alunos aprendem a trocar uma única figura para itens ou atividades que eles realmente querem.
FASE II Distância e Persistência Ainda usando uma única figura, os alunos aprendem a generalizar esta nova habilidade e usá-la em lugares diferentes, com pessoas diferentes e usando distâncias variadas. Eles aprendem a serem comunicadores persistentes.
FASE III Discriminação de figuras Os alunos aprendem a escolher entre duas ou mais figuras para pedir seus itens favoritos. Estes são colocados em uma pasta de comunicação com tiras de Velcro ® onde as figuras são armazenadas e facilmente removidas para a comunicação.
FASE IV Estrutura de sentença Os alunos aprendem a construir frases simples em uma tira de sentença usando um ícone "Eu quero" seguido por uma figura do item que está sendo solicitado.
Atributos e Expansão de vocabulário Os alunos aprendem a expandir suas sentenças, adicionando adjetivos, verbos e preposições.
FASE V Respondendo a perguntas Os alunos aprendem a usar PECS para responder à pergunta: "O que você quer?".
FASE VI Comentando Agora os alunos aprendem a comentar em resposta a perguntas como: "O que você vê?", "O que você ouve?" e "O que é isso?". Eles aprendem a compor sentenças começando com "Eu vejo", "Eu ouço", "Eu sinto", "É um", etc

Nos últimos dez anos, a sigla PECS tornou-se bem conhecida. Embora muitas pessoas tenham ouvido falar de PECS, existem muitos mitos e ideias errôneas sobre o que é o PECS. Abaixo estão alguns dos mitos e falsas crenças.

Mito 1: Se usarmos figuras de qualquer tipo estamos usando PECS.

Muitas vezes, o uso de figuras para auxiliar na compreensão de instruções verbais ou como suportes visuais (por exemplo, em rotinas ou agenda)  é rotulado como PECS. Reconhecemos que essas habilidades são importantes, porém isso não é PECS.

O PECS propicia essencialmente a comunicação expressiva isto é, dá às pessoas que apresentam dificuldades de comunicação uma forma funcional de expressar suas necessidades, escolhas e vontades. As pessoas aprendem a usar figuras para se comunicar expressivamente.

Mito 2: Usando o PECS o desenvolvimento da fala será inibido.

Em vez de dificultar o desenvolvimento da fala, o PECS irá promovê-la. Pesquisas indicam que quando o PECS é implementado, a fala pode emergir em muitas pessoas. Elas primeiro aprendem ‘como’ se comunicar, ou seja, quais são as regras básicas da comunicação e, em seguida, o uso da fala é promovido através de oportunidades (utilizando altos níveis de reforçadores), fornecendo condições ideais para o aparecimento e desenvolvimento de vocalizações.

A fala é um dos resultados do uso do PECS, entretanto, ela não pode ser garantida. Para aquelas pessoas que não desenvolvem a fala, o PECS fornece um sistema de comunicação alternativo excelente e essa aprendizagem pode ser transferida para o uso de aparelhos de alta tecnologia.

Mito 3: O PECS é apenas para pessoas que não falam.

O PECS fornece um sistema de comunicação muito eficaz para pessoas que não falam e também ensina habilidades importantes para aquelas que falam. O PECS estimula o desenvolvimento da fala e ainda fornece as ferramentas necessárias para o aprendizado de  habilidades de comunicação, iniciação e linguagem.

O PECS enfatiza o ensinamento de como uma pessoa se aproxima da(s) outra(s) para iniciar a comunicação interativa. Muitas pessoas são capazes de falar usando uma gramática e um vocabulário ricos, porém só são capazes de fazê-lo se alguém iniciar a conversa. O PECS  fornece um meio para essas pessoas aprenderem habilidades sociais e de iniciação da comunicação.

O PECS também pode ser usado ​​para ensinar linguagem e expandir o vocabulário. Para pessoas que falam apenas palavras soltas mas não formulam frases simples, o PECS pode ajudar a expandir o uso do discurso. Para aquelas que têm vocabulário limitado a alguns tópicos, o PECS pode fornecer as ferramentas necessárias para ampliá-lo.

Mito 4: O PECS é apenas para crianças mais novas.

O PECS tem sido usado ao redor do mundo com pessoas entre 14 meses e 85 anos, apesar de o processo de aprendizagem poder variar para pessoas de idades diferentes  e dificuldades de comunicação diversas. O PECS é um sistema de comunicação eficaz e funcional para todas as idades.
O PECS pode ser um sistema de comunicação alternativa (único método) para aqueles que não falam ou um sistema de comunicação aumentativa (suplementar) para aqueles que falam.

 REFERÊNCIAS 

www.pecs-brazil.com/pecs.php

http://www.revistaautismo.com.br/edicao-2/o-que-e-pecs

http://descobreaterapiadafala.blogspot.com.br/2010/03/pecs.html

DIFERENÇA ENTRE SURDOCEGUEIRA E DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA

·         NO QUE SE DIFERENCIAM A SURDOCEGUEIRA E A DMU.

         A surdocegueira é uma deficiência única em que o indivíduo apresenta dificuldades visuais e auditivas. É considerado surdocego a pessoa que apresenta estas duas limitações, independente do grau das perdas auditiva e visual. A surdocegueira pode ser congênita ou adquirida e não é deficiência múltipla.

A diferença está na mediação A pessoa que nasce com surdocegueira ou que fica cega não recebe as informações sobre o que está a sua volta de maneira fidedigna, ela precisa da mediação de comunicação para poder receber, interpretar e conhecer. Seu conhecimento de mundo se faz pelo uso de canais sensoriais proximais como: tato, olfato, paladar, cinestésico, proprioceptivo e vestibular.

         Na deficiência múltipla não  garantimos que todas as informações muitas vezes chegam para a pessoa de forma fidedigna, mas ela terá sempre o apoio de um dos canais distantes (visão e ou adição) como ponto de referência, esses dois canais são responsáveis pela maioria do conhecimento que vamos adquirindo ao longo da vida.

·        QUAIS SÃO AS NECESSIDADES BÁSICAS DESSES ALUNOS.

         Favorecer o desenvolvimento do esquema corporal da pessoa com surdocegueira ou deficiência múltipla é de extrema importância. Para que a pessoa possa se auto perceber e perceber o mundo exterior, buscando a verticalidade, equilíbrio postural, articulação e harmonização de seus movimentos, autonomia em deslocamentos e movimentos; o aperfeiçoamento das coordenações viso motora, motora global e fina e o desenvolvimento da força muscular.

         As pessoas com surdocegueira e com deficiência múltipla, que não apresentam graves problemas motores, precisam aprender a usar as duas mãos, como tentativa de minorar as eventuais estereotipias motoras e pela necessidade do uso de ambas para o desenvolvimento de um sistema estruturado de comunicação.

·        QUAIS ESTRATÉGIAS SÃO UTILIZADAS PARA AQUISIÇÃO DE COMUNICAÇÃO.

 Para que a comunicação aconteça devem estar colocadas:

ü  Um transmissor e um receptor

ü  Um meio de expressão

ü  Tema (algo que a pessoa tome como tema sobre o qual se comunicar)

O transmissor deve ter o meio de expressão. Todas as pessoas possuem um meio de comunicação, precisamos reconhecer o meio de expressão da pessoa. A pessoa deve ter um tema sobre o qual se comunicar, gostos e coisas básicas que não gosta geralmente são um ponto de início. O receptor deve ser capaz de ser receptivo à mensagem e ao meio de comunicação. Precisamos focar no propósito da pessoa de se comunicar.

Termino com esse trecho escrito por Maia (2011) “ A criança pode também expressar desejos com relação ao futuro, assim como ser capaz de olhar para trás para eventos do passado. É dado então à criança com surdocegueira e ou para criança com deficiência múltipla oportunidade para tornar-se uma pessoa com presente, passado e futuro”.

REFERÊNCIAS

Aspectos Importantes para saber sobre Surdocegueira e Deficiência Múltipla. Texto elaborado pela coordenadora da disciplina Profa. Dra. Shirley Rodrigues Maia para apoiar no desenvolvimento das propostas de Solução para o Problema.

BOSCO, Ismênia C. M. G.; MESQUITA, Sandra R. S. H.; MAIA, Shirley R. Coletânea UFC-MEC/2010: A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar - Fascículo 05: Surdocegueira e Deficiência Múltipla (2010).

ROWLAND Charity e SCHWEIGERT Philip - Soluções Tangíveis para Indivíduos Com Deficiência Múltipla e ou com Surdocegueira. Apostila In mimeo. Tradução Acess. Revisão: Shirley R. Maia - 2013.

Educação Escolar para Pessoas com Surdez

     Várias reflexões foram realizadas sobre a educação escolar de alunos com surdez, há dois séculos existem debates político e epistemológico entre a aceitação de uma língua ou outra, esquecendo muitas vezes do potencial dessa pessoa, como se ela não fosse capaz de decidir, ter suas próprias escolhas. A pessoa com surdez fica limitada biologicamente para a função perceptiva, no entanto, tem toda uma potencialidade do corpo biológico e da mente, tornando esta pessoa capaz, como ser de consciência, pensamento e linguagem e quanto mais cedo a perda auditiva de uma criança for detectada, tanto maiores serão as suas possibilidades de ter um desenvolvimento global.

“A identificação precoce da deficiência auditiva possibilita intervenção imediata, oferecendo condições para o desenvolvimento da fala, linguagem, do social, psíquico e educacional da criança, permitindo um prognóstico mais favorável.” (Rabinovich, 1997).

     Os processos perceptivos, linguísticos e cognitivos das pessoas com surdez poderão ser estimulados e desenvolvidos, tornando assim, capazes, produtivos e com potencialidades. Pensando nesta perspectiva a inclusão escolar tem se tornado promissora, ainda com muitos desafios a serem superados e rompendo o embate entre gestualistas e oralistas, pois prejudica o  desenvolvimento das pessoas com surdez focalizando o trabalho da escola apenas nessa língua ou naquela.

     Damázio (2010) nos diz que se somente o uso de uma língua bastasse para aprender, as pessoas ouvintes não teriam problemas de aproveitamento escolar, já que entram na escola com uma língua oral desenvolvida.

    Colocando em cena a pessoa com surdez na concepção pós-moderna, vemos que a tendência bilíngue se torna um território que se desterritorializa a clausura dessa pessoa, sob a ótica multicultural.

No decreto 5.626 de 5 de dezembro de 2005, determina o direito de uma educação que garanta a formação da pessoa com surdez, onde a Língua Brasileira de sinais e a Língua Portuguesa, preferencialmente escrita, constituam línguas de instrução e que ocorra simultaneamente no processo escolar contribuindo em todo o processo educativo.

     Nesse processo de inclusão o AEE tem seu papel de organizar o trabalho complementar para a classe comum, com propósito de propiciar autonomia, independência social, afetiva, cognitiva e linguística para o aluno com surdez.

     O AEE acontece em três momentos:

Atendimento Educacional em libras;

Atendimento Educacional Especializado para o Ensino da Língua Portuguesa;

Atendimento Educacional Especializado para o ensino de libras.

Este atendimento deverá ocorrer em horário contrário ao da sala de aula comum, diariamente, o professor acompanha o plano de conteúdo oficial da escola de acordo com série ou ciclo que o aluno está cursando e conta com parcerias como intérprete de libras, professor de língua portuguesa, demais professores e equipe pedagógica. Os materiais utilizados precisam ser variados, com imagens visuais, tudo para facilitar quando o conceito é muito abstrato para o aluno.

     Nesta perspectiva o propósito é que o aluno com surdez tenha as oportunidades para utilizar seu potencial cognitivo, social e se apropriem dos atos de leitura e escrita.

Referências bibliográficas

DAMÁZIO, M. F. M.; FERREIRA, J. Educação Escolar de Pessoas com Surdez-Atendimento Educacional Especializado em Construção. Revista Inclusão: Brasília: MEC, V.5, 2010. p.46-57. 

RABINOVICH, K. Avaliação da audição na criança. In: LOPES FILHO, O. ed. Tratado de Fonoaudiologia. São Paulo, Roca, 1997. P. 265-283.

AUDIODESCRIÇÃO

O recurso consiste na descrição clara e objetiva de todas as informações que compreendemos visualmente e que não estão contidas nos diálogos, como, por exemplo, expressões faciais e corporais que comuniquem algo, informações sobre o ambiente, figurinos, efeitos especiais, mudanças de tempo e espaço, além da leitura de créditos, títulos e qualquer informação escrita na tela.

A audiodescrição permite que o usuário receba a informação contida na imagem ao mesmo tempo em que esta aparece, possibilitando que a pessoa desfrute integralmente da obra, seguindo a trama e captando a subjetividade da narrativa, da mesma forma que alguém que enxerga.

As descrições acontecem nos espaços entre os diálogos e nas pausas entre as informações sonoras do filme ou espetáculo, nunca se sobrepondo ao conteúdo sonoro relevante, de forma que a informação audiodescrita se harmoniza com os sons do filme.

Segue exemplo de uma audiodescrição, uma parte do filme Vida Maria. 

Jogo que favorece o desenvolvimento e a aprendizagem do aluno com deficiência intelectual.

PROJETO  SUDOKU  

Professora : Marcia Demchuk

Área do conhecimento: Matemática

Período: No mínimo 4 aulas

O Sudoku pode ser trabalhado com a maioria das crianças, pois tem diversificados níveis: fácil, médio e difícil, bem como variadas formas de aplicativos, como com as formas geométricas, numerais, animais, plantas, letras, dentre outros.

OBJETIVO

§             Desenvolver o raciocínio lógico matemático, trabalhar a concentração, paciência e a competência para a resolução de problemas.

ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO

1ª fase

Iniciar com o jogo no tabuleiro feito de material E.V.A 30 x 30 divido em 9 partes iguais, contendo 9 peças (3 peças de cada forma geométrica) , neste foram utilizados, circulo, triângulo e quadrado e o objetivo era colocar todas as formas sem repetir nem na linha, nem na coluna (eu mesma confeccionei, e pode ser feito pelos próprios alunos).

2ª fase

Aumentar para 16 partes iguais e 16 peças, acrescentar mais uma forma, neste caso foi o retângulo (4 peças de cada forma geométrica), mesmo procedimento colocar todas as peças sem repetir nem na linha, nem na coluna.

3ª fase

As duas fases anteriores agora passadas para a folha de papel, onde a criança vai desenhar as formas geométricas (mesma regra).

4ª fase

Em folha de papel utilizando numerais, completar cada linha e coluna do 1 ao 4  sem repetir.

		3
	3		1
2			3
3			2

5ª fase: Agora incluir os quadrantes começar com  4 x 4 para entender que não pode repetir números na linhas, colunas e também nos quadrantes.

6ª fase: Passar para 6x6.

7ª fase

Jogo completo: completar cada linha, coluna e quadrado 3x3 com números do 1 ao 9 sem repetir.

Quando conseguirem chegar nesta fase final é só ir mudando os níveis.

CONCLUSÃO

Apesar de ser um jogo bem simples principalmente nas primeiras fases, o mesmo é divertido e o professor pode usar diferentes temas, fazendo apenas as adaptações.

            O jogo também melhora a capacidade de argumentação porque para colocar um número o aluno precisa justificar seu palpite, se ele simplesmente “chutar” vai perceber mais para frente que não conseguirá encontrar a solução.

            Muito interessante e rico trabalhar esse projeto porque é possível visualizar os avanços da criança, ou seja, até onde cada uma consegue chegar, respeitando sempre seus limites. com essa atividades alguns alunos conseguem chegar até o jogo completo e fazer sozinhos, outros já tem dificuldade até mesmo para sair do concreto.

Temos a opção de fazer em folha ou no computador (online), utilizo mais o endereço http://escolovar.org/mat_sudoku1.htm